Premessa

In questo saggio intendiamo analizzare la crisi degli esperti attraverso il prisma della disintermediazione che i saperi specialistici subiscono all’interno degli ambienti comunicativi contemporanei. Questa prospettiva può apparire a prima vista disassata rispetto alle discussioni dominanti sul tema, le quali si sono occupate di definire chi sono gli esperti[1], di individuare criteri per riconoscere le voci affidabili, di comprendere le ragioni della sfiducia nei confronti del sapere professionalizzato[2], o ancora di studiare i molteplici mutamenti che sono intervenuti storicamente nel rapporto tra esperti e cittadini comuni[3]. L’ampio dibattito sul tema, a cui hanno partecipato per lo più epistemologi sociali, sociologi e studiosi del pensiero scientifico, ha certo contribuito a chiarire le trasformazioni in atto, ma si è spesso concentrato sugli esperti come figure isolate, dedicando minore attenzione alle reti che intrecciano produzione e diffusione sociale della conoscenza, nonché alle forme di comunicazione delle società tecnologicamente avanzate nel loro rapporto con le pratiche di trasmissione più tradizionale del sapere[4].

Per contribuire su questo versante vorremmo innanzitutto porre l’attenzione su quelle che Lisa Stampnitzky ha definito le “alleanze dell’expertise”[5], cioè i patti che sostengono il legame di fiducia all’interno delle relazioni che si instaurano tra chi detiene specifiche competenze, chi le comunica e chi ne fruisce in determinate circostanze. Questa prospettiva richiede di tenere in conto il quadro complessivo delle trasformazioni delle reti istituzionali che finora avevano funzionato non solo da comunità di validazione della conoscenza, ma anche e soprattutto da luogo di mediazione e negoziazione dei rapporti tra scienza e cittadinanza. Nel fare questo ci guiderà una tesi precisa: riteniamo che un ruolo fondamentale nell’attuale crisi degli esperti sia giocato da una crescente retorica della disintermediazione, alimentata negli ultimi due decenni da una serie di discorsi che hanno accompagnato la svolta digitale, come l’appello alla totale trasparenza o la convinzione che gli ambienti digitali siano caratterizzati dall’immersione e governati da un generale effetto di immediatezza. Proprio queste narrazioni, che si caricano spesso di un tratto ideologico[6], hanno contribuito progressivamente a delegittimare le organizzazioni che tradizionalmente si sono fatte carico di aggregare e trasmettere conoscenza come la scuola, le università, i media mainstream e le strutture burocratiche e politiche dello Stato liberaldemocratico. Ma non solo: esse hanno concorso a mettere in crisi le figure che in precedenza si facevano carico della mediazione della conoscenza, a partire dalla convinzione che in fondo esse siano inutili, se non addirittura dannose.

Partendo dalla nozione di alleanze dell’expertise, nella prima parte di questo lavoro mostreremo che la crisi della mediazione esperta non è riducibile al rapporto tra i singoli mediatori e i singoli fruitori della conoscenza, bensì va compresa all’interno delle pratiche discorsive e di mediazione che sono strutturate a partire da immaginari sociali e da narrazioni ben precise. Rispetto alla posizione di Stampnitzsky ci interesserà però mettere maggiormente in luce l’importanza dei processi di disintermediazione e il loro rapporto rispetto al sistema dei media prodotto dalla svolta digitale (§1).

Nella seconda parte ­– appoggiandoci alla metafora dell’informazione “doppio clic” usata da Bruno Latour[7] – mostreremo come tali difficoltà si inseriscono all’interno della trasformazione complessiva del ruolo della conoscenza nella sfera pubblica. Diventerà così più comprensibile il senso della nostra tesi sulla delegittimazione delle mediazioni nella trasmissione del sapere e del ruolo che in questo hanno i nuovi contesti mediali in cui ci troviamo (§2).

Tra le numerose istituzioni particolarmente esposte a questa situazione, la scuola e l’ambito della formazione rappresentano un caso di studio interessante. Nella terza parte ci soffermeremo sulle trasformazioni delle pratiche educative come esempio emblematico degli effetti della crisi della mediazione esperta. In esse la rimozione delle mediazioni è penetrata in modo più silenzioso di quanto non sia avvenuto per esempio nel mondo dell’informazione o nelle istituzioni politiche; proprio per questo è sfuggita a una seria tematizzazione, contribuendo ad aggravare la situazione (§§ 3-4).

Di fronte agli effetti della disintermediazione e al declino dell’autorità epistemica che investe non solo gli insegnanti, nella breve conclusione cercheremo di suggerire alcune prospettive di ricerca per ripensare il sapere professionalizzato a partire dalla figura dei docenti, adottando uno sguardo critico, ma non demonizzante rispetto al ruolo dei media digitali nelle nostre società tecnologicamente trasformate.

1. Le reti istituzionali della fiducia e la rottura del patto sociale dell’expertise

Come abbiamo accennato, l’expertise non viene qui considerata in quanto specifica competenza posseduta da individui isolati, o insieme di saperi propri a un gruppo di specialisti, quanto piuttosto come il prodotto che emerge da una fitta rete di pratiche istituzionalizzate che contribuiscono a fornire un sapere di pubblica utilità. Osservata da questa prospettiva sociale e politica essa è quindi il risultato di un sistema costituito da diversi attori, come agenzie formative (scuole e università), enti di finanziamento (privati e pubblici), comunità scientifiche, ordini professionali e così via, che interagiscono organizzandosi secondo funzioni specifiche. Da questi attori dipende la riconoscibilità pubblica e la legittimazione dei singoli esperti, in un vincolo reputazionale che coinvolge tanto gli individui, quanto le reti istituzionali[8].

Senza tenere conto di tale intreccio e dei legami reciproci che si instaurano nei gruppi implicati, qualunque sia la loro ampiezza, non si può comprendere la crisi degli esperti. Come abbiamo già accennato, Stampnitzky parla al riguardo di “alleanze”, ovvero di veri e propri patti sociali, spesso impliciti, all’interno dei quali si organizzano i ruoli delle persone e delle istituzioni. Su questi patti si fonda l’attribuzione di competenze e il riconoscimento, in specifici domini della vita pubblica, del titolo di esperto. È in virtù della forza e della legittimità acquisite da tali alleanze che, quando ci rivolgiamo a un’istituzione come un ospedale o una scuola, diamo per scontato che chi vi lavora possegga competenze e conoscenze specialistiche in grado di rispondere alle nostre esigenze. Tale fiducia può naturalmente venir meno nei confronti di singoli professionisti che si rivelano inadeguati, e questo è sempre accaduto. Ciò che sembra verificarsi oggi è però uno sfaldamento più ampio del patto fiduciario che coinvolge le istituzioni del sapere in quanto tali. Il disagio nei confronti di quella che si ritiene un’incompetenza del singolo si trasforma in uno scetticismo generalizzato, se non in rabbia esplicita: atteggiamenti che, amplificati dalla comunicazione online, alimentano spesso posture di rifiuto radicale nei confronti della scienza e di ogni autorità epistemica.

Va notato infatti che l’indebolimento o la rottura di quei patti impliciti erode non solo la fiducia nei confronti di singoli attori o di specifiche istituzioni, ma finisce per coinvolgere il quadro generale in cui è socialmente inserita la conoscenza esperta. Il collante che tiene insieme le alleanze dell’expertise non deriva infatti soltanto dall’evidenza dei saperi e dalla credibilità dei ricercatori, ma anche e soprattutto da una cornice culturale complessiva in cui questi acquistano o perdono di legittimità e di senso agli occhi dei cittadini comuni. Non a caso quindi la stessa Stampnitzsky sottolinea che le alleanze dell’expertise si inseriscono a loro volta in «regimi di expertise»[9], in cui le prime «si allineano in modo regolare, solitamente applicando pratiche d’intervento simili e modalità di conoscenza analoghe a problemi distinti»[10]. I regimi sono quindi delle configurazioni storico-culturali generali che determinano il ruolo pubblico della conoscenza e il compito che viene attribuito ai saperi specializzati. Essi stabiliscono come le alleanze si strutturano reciprocamente a partire da valori e da visioni generali che spesso, come vedremo in seguito, si riferiscono a elementi ideologici estranei a semplici criteri scientifici o tecnici.

Rispetto all’analisi di Stampnitzsky, adotteremo qui un percorso differente, perché ci interessa valorizzare maggiormente il rapporto che l’expertise ha con le pratiche comunicative e, più in specifico, con il sistema dei media oggi dominanti per poi analizzare più diffusamente la situazione del sistema scolastico. Da questo punto di vista, in una prospettiva attenta alle alleanze, accanto alla figura classica dell’esperto che produce e fa progredire la scienza, acquisiscono rilevanza quelli che Harry Collins e Robert Evans chiamano interactional experts[11], vale a dire coloro che, pur non essendo in grado di generare un incremento di sapere in uno specifico ambito, sono però capaci di comprendere, valutare e spiegare conoscenze specialistiche, comunicandole a un pubblico non specialistico. Sono proprio gli interactional experts a costituire gli snodi centrali delle alleanze dell’expertise perché mobilitano la loro competenza al di fuori delle comunità degli specialisti, rendendo così accessibili conoscenze specifiche a gruppi più ampi, costituiti da non esperti[12]. Al di là del significato specifico che Collins ed Evans attribuiscono alla distinzione tra contributory experts e interactional experts, essa ci consente di valorizzare, all’interno delle alleanze dell’expertise, figure come gli insegnanti (su cui ritorneremo più diffusamente), i medici di base, i giornalisti, ma anche gli attivisti impegnati in questioni tecnoscientifiche, in quanto gettano un ponte tra la produzione di saperi esclusivi e la loro diffusione e fruizione nella vita quotidiana. Per tutto il sistema dell’expertise è fondamentale la loro funzione di “intermediari espistemici”[13], cioè la loro capacità di fare da “interfaccia” tra i contributory experts e i comuni cittadini.

Se un tempo gli interactional experts, nella maggior parte dei contesti, erano facilmente riconoscibili e godevano di un’autorità indiscussa (si pensi alla figura del maestro, del professore e del medico in molte società pre-digitali o al giornalista scientifico nei media analogici), oggi essi rappresentano invece l’elemento più fragile delle alleanze dell’expertise. A rendere precaria l’intermediazione hanno contribuito certamente una serie di fenomeni legati alla crisi delle istituzioni, della rappresentanza e dell’autorità in ogni ambito sociale e politico[14], ma il colpo di grazia è stato sferrato proprio dal sistema dei media digitali, che hanno messo sotto forte pressione le alleanze tradizionali[15].

Con la diffusione di Internet presso il grande pubblico negli anni ’90 del secolo scorso e con l’introduzione nei primi anni 2000 del Web 2.0, le fonti di informazioni disponibili si sono moltiplicate rendendo chiunque potenzialmente un produttore e distributore di contenuti in rete, il più delle volte con uno scarso controllo – difficile, peraltro, in un sistema come il Web, strutturalmente privo di chiare gerarchie. Per converso si è poi ridotto drasticamente il costo di accesso alla conoscenza e, di conseguenza, quella che in precedenza poteva essere una competenza esclusiva degli esperti (raggiunta attraverso un lungo lavoro di studio e certificata da specifiche istituzioni) si è trovata declassata a un’opinione tra le altre, ormai confusa all’interno di una pluralità caotica di dati, distribuiti online da una infrastruttura tecnologica che, dalle sue origini, ha fatto dell’assenza di controllo la propria bandiera[16]. Lo sviluppo recente dei modelli di machine learning e la diffusione massiccia dell’IA generativa hanno poi delegittimato ulteriormente gli intermediari epistemici tradizionali. Tali modelli, utilizzati in chatbot, in piattaforme o anche incorporati nei robot sociali, simulano sempre meglio gli attori umani e producono testi, immagini e voci sempre meno distinguibili da quelle che potrebbe produrre una qualsiasi persona. Come ha sottolineato Éric Sadin, l’IA sembra possedere una crescente “potenza alethetica”, cioè una apparente capacità di produrre “verità”, incarnando una nuova forma di “expertise sul reale”[17], ma così facendo destruttura dall’interno le alleanze dell’expertise consolidate, ed entra in concorrenza diretta con gli attori umani che detengono competenze specializzate e con le istituzioni del sapere nelle quali essi operano.

2. L’illusione della disintermediazione e le trasformazioni del significato della conoscenza

Non è difficile comprendere perché in un simile contesto ogni forma di mediazione esperta diventi un bersaglio critico: in presenza di una così ampia disponibilità di fonti, gli esperti e le reti in cui essi si inserivano appaiono superflui, se non addirittura dannosi. A farne le spese sono in particolare gli interactional experts, in quanto risultano maggiormente esposti alla competizione che si crea nell’overdose di informazioni digitali e nella proliferazione di attori macchinici in grado di produrre conoscenza. Ma non solo: essi appaiono oggi come una barriera al libero flusso delle informazioni reso possibile dalla tecnologia, piuttosto che un aiuto alla loro comprensione. «Mediazione e rappresentanza» – osserva in modo incisivo Byung Chul Han – «vengono interpretate come mancanza di trasparenza e inefficienza, come un ristagno di tempo e informazioni»[18].

A questa altezza l’indebolimento della intermediazione epistemologica dei soggetti umani non è più soltanto il risultato della competizione tra fonti di informazione, ma deriva da una retorica complessiva che accompagna lo sviluppo vertiginoso degli ambienti digitali, dove è proprio l’esistenza stessa di mediatori umani ad essere delegittimata perché si ritiene non possano competere con l’immediatezza e la trasparenza degli algoritmi e delle piattaforme. Di contro al Web che sarebbe aperto e neutrale, e all’IA che si crede agisca con l’imparzialità di una macchina, gli esperti sono colpiti dal sospetto di essere guidati da interessi di parte, di subire influenze politiche, di rispondere a posizione ideologiche o di agire per puro vantaggio economico.

Le reti istituzionali che nel mondo pre-digitale legittimavano il lavoro dei professionisti del sapere subiscono la stessa sorte: sono descritte come sistemi non sufficientemente trasparenti che, nelle loro mediazioni, celerebbero interessi non dichiarati, o, nella declinazione più marcatamente populista di queste retoriche, veri e propri complotti delle élite a danno della gente comune[19].

Da queste ultime osservazioni emerge come, nella crisi del ruolo sociale e politico degli esperti, sia in gioco un cambiamento storico-culturale che investe la cornice simbolica complessiva entro cui, nelle società tecnologicamente avanzate, viene concepita la conoscenza e la sua rilevanza nel patto sociale che tradizionalmente sosteneva la fiducia nei confronti delle istituzioni del sapere e degli esperti. È a questo livello che la nozione di “regimi dell’expertise” di Stampnitzky acquista tutta la sua portata. Secondo quest’ultima, oggi si starebbe registrando il progressivo sfaldamento di un “regime sociale integrazionista dell’expertise” (social integrationist regime of expertise)[20] che dalla fine del XIX secolo aveva permesso di concepire la società come un organismo la cui stabilità era favorita dall’educazione e dalla diffusione della conoscenza attraverso la mediazione delle istituzioni del sapere (scuola, università, ecc.), all’interno del quale gli esperti assumevano il ruolo di agenti della coesione sociale. Questo regime lascerebbe spazio a una nuova configurazione fondata invece sulla logica dell’esclusione sociale, nella quale il sapere esperto non avrebbe più una funzione integrante, ma opererebbe come una barriera di esclusione, come un marcatore di appartenenza a élite lontane dalla gente comune[21].

Nella nostra prospettiva, più centrata sul ruolo delle pratiche comunicative e sugli intermediari epistemici, lo sfaldamento del regime tradizionale dell’expertise ha piuttosto a che vedere con la delegittimazione delle pratiche di mediazione derivante dalle retoriche sull’immediatezza del sapere e dal sistematico appello alla disintermediazione che hanno accompagnato la diffusione ubiqua degli ambienti digitali. 

Emblematica per chiarire questa situazione è la metafora del “doppio clic”[22] utilizzata da Bruno Latour per descrive la convinzione che esista una informazione e un sapere già da sempre disponibili, solo da “cliccare­” – come fossero il link di un sito o un’icona in un’interfaccia grafica – senza bisogno di trasformazioni, traduzioni, contesti interpretativi e mediazioni di esperti. Quel doppio clic, afferma Latour, si presenta oggi come un novello Genio Maligno che sussurra nelle orecchie quanto sia «preferibile beneficiare di un accesso gratuito, indiscutibile e immediato all’informazione pura, senza trasformazione»[23], piuttosto che consegnarsi ad interminabili mediazioni delle istituzioni e di coloro che pretendono di essere esperti. Se giustamente Latour rileva che la pretesa di un accesso immediato alla conoscenza ha una storia di lunga durata, incistata nel modo stesso in cui la scienza si è concepita nella modernità[24], oggi, aggiungiamo noi, diventa un dato di fatto indiscutibile e acquista i tratti di una vera e propria ideologia grazie agli ambienti digitali e alle nuove frontiere dell’IA. I discorsi che avvolgono queste infrastrutture tecnologiche si allineano completamente al mantra dell’immediatezza e dell’informazione “doppio clic”, basti pensare all’imperativo della trasparenza – diventato un obbligo inderogabile, un vero ideale normativo su cui misurare la qualità di ogni relazione sociale[25] – o alle retoriche sull’immersione come tratto distintivo dei dispositivi digitali[26], la cui caratteristica sarebbe proprio quella di permettere un’esperienza di totale assorbimento, che consentirebbe un accesso diretto e pienamente trasparente alla realtà. Un esempio ancor più significativo è quello cheYuval Noah Harari ha definito la “religione del dataismo”[27], ovvero la convinzione, sempre più diffusa, che la conoscenza non implichi altro che la produzione e la libera circolazione di dati e che i Big Data rappresentino la nuova autorità epistemica, destinata a sostituiredefinitivamente il lavoro degli esperti, perché in grado di garantire un accesso diretto a un sapere totale e completamente meccanizzato, senza più bisogno dello sforzo di elaborazione teorica[28] e tantomeno della mediazione di istituzioni del sapere.

3. L’educazione ai tempi della disintermediazione

Uno dei contesti paradigmatici in cui è possibile osservare le dinamiche appena descritte è senza dubbio rappresentato dall’ambito formativo e scolastico, dove la fragilizzazione delle alleanze dell’expertise e il cambio di regime generale in cui si inserisce la produzione e la diffusione della conoscenza hanno coinvolto i significati e le finalità attribuite all’educazione delle giovani generazioni, riconfigurando il ruolo degli insegnanti e della scuola[29]. In questo ambito, infatti, è osservabile tanto la crisi dell’esperto, intesa come sfaldamento della funzione di intermediazione epistemica dei docenti nei processi di formazione e crescita dei più giovani, quanto – in parallelo – l’erosione della scuola come istituzione del sapere che garantiva autorità e legittimità sociale agli insegnanti.

Se nel recente passato, alcuni studiosi ravvisavano nel docente i tratti dell’impegno militante, assegnando a questa figura le funzioni tipiche dell’intellettuale grazie al proprio sapere e alla propria formazione[30], l’autorità epistemica dell’insegnante oggi è messa in crisi dalle trasformazioni che coinvolgono le infrastrutture tecnologiche e le forme di comunicazione della conoscenza. Persino le posizioni meno radicali che, come è stato osservato in precedenza, riconoscono nel docente un possibile intermediario epistemico[31], si scontrano con la fatica degli insegnanti a decifrare il proprio ruolo di raccordo tra scuola, studenti, famiglie e sapere. Tali dinamiche si collocano entro processi più ampi di trasformazione del ruolo sociale della conoscenza, alimentati dai media digitali e dalla riconfigurazione del rapporto che intratteniamo con la verità e con la realtà[32].

La testimonianza esplicita di questa trasformazione è evidente nel quotidiano: le molteplici e ricorrenti notizie di cronaca che riportano scontri e conflitti anche aspri tra insegnanti e genitori evidenziano un crollo di fiducia nell’alleanza scuola-famiglia[33] e, più in generale, mostrano una chiara erosione del riconoscimento e della legittimità dell’istituzione scolastica. Per un esempio recente in termini di tempo, si pensi al dibattito apertosi nell’estate 2025 in Italia a seguito della lettera di uno studente al Ministro Giuseppe Valditara in cui si chiedeva che gli venisse ridotto il voto finale dell’esame di maturità perché non condivideva il sistema di valutazione e, più in generale, le logiche meritocratiche e performative cui esso era associato, per il loro impatto sulla salute mentale degli studenti[34]. Altrettanto significativo in questa linea è l’incremento nel nostro paese del fenomeno del homeschooling, specie a seguito dell’esperienza pandemica, che dimostra l’attitudine di sospetto di un crescente numero di famiglie, le quali preferiscono privare i loro figli delle risorse della scuola tradizionale, pur di non consegnarli a un presunto indottrinamento[35].

Occorre, però, non lasciarsi abbagliare dal presente: è interessante sottolineare, infatti, che la messa in discussione della validità della scuola, dei suoi rappresentanti e, quindi, della sua funzione di comunicazione e mediazione del sapere, non è questione solo contemporanea. Nella storia della pedagogia contemporanea si incontrano con facilità voci e riflessioni che, animate da tradizioni politiche, sociali e culturali anche molto differenti, hanno problematizzato la legittimità della scuola e il ruolo degli insegnanti come mediatori del sapere. Un passaggio fondamentale, in tal senso, è rappresentato dalle posizioni sostenute tra gli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso da Ivan Illich e dai cosiddetti “descolarizzatori” [36]. Nella cornice di una critica radicale alla società industriale e alla massificazione dei consumi, secondo Illich l’istituzione scolastica non doveva solo essere rinnovata, bensì radicalmente abolita perché, in quanto istituzione monopolistica delle forme di apprendimento, era da considerarsi in ultima analisi inutile e dannosa. Inutile, perché incapace di adempiere al proprio scopo: tutto ciò che un soggetto conosce non l’ha imparato a scuola, poiché quest’ultima è votata unicamente alla trasmissione di un sapere formalistico e non è impegnata a sostenere un autentico apprendimento trasformativo. Dannosa, perché la futura riuscita sociale di un individuo finisce per risultare unicamente proporzionale alla quantità e al costo dei corsi di studio a cui ha potuto accedere durante la vita, grazie alla propria posizione sociale[37]. Con queste premesse, la critica alla legittimità delle istituzioni (non solo quella scolastica) si rivolgeva in ultimo a quella che Illich definiva “l’era delle professioni disabilitanti”: oltre una certa soglia, infatti, la proliferazione degli esperti in ambito socio-educativo e medico-sanitario anziché rendere più autonome e libere le persone, avrebbe acuito in loro il senso di dipendenza da figure che ne avrebbero manipolato i bisogni, frantumando, in questo modo, i legami comunitari[38].

Questo richiamo alla prospettiva della descolarizzazione rimanda di certo a un contesto storico diverso, in cui il nodo problematico nella relazione tra cittadini ed esperti era rappresentato dal ruolo eccessivo che questi ultimi potevano assumere nei diversi ambiti della vita sociale e politica, con il rischio di alimentare una dilagante tecnocrazia[39]. Il sospetto avanzato da Illich nei confronti dell’istituzione scolastica e degli insegnanti, infatti, era animato dal sostegno in favore di una maggiore partecipazione democratica alla costruzione, alla condivisione e alla diffusione del sapere: la “società conviviale” di illichiana memoria, infatti, avrebbe dovuto trovare nella moltiplicazione delle fonti di sapere e nel flusso costante delle informazioni un contesto ideale per l’emancipazione individuale e collettiva.

Nelle mutate cornici socio-culturali della temperie attuale, la critica all’autorità epistemica del sistema scolastico e alla figura dei docenti è proseguita, ma ha cambiato di segno, determinando una vera e propria eterogenesi dei fini. Ciò che prima rappresentava una sincera istanza di libertà oggi si inserisce invece in una generale sottovalutazione del valore della conoscenza che, come messo in luce da Stampnitzsky, non è più considerata un elemento integrativo per la crescita di ogni essere umano, né una reale occasione di miglioramento personale e sociale[40]. E più ancora, nel quadro della svolta digitale, per le giovani generazioni il sapere non sembra più rappresentare un valore da perseguire seguendo i modelli tradizionali di mediazione istituzionale, quanto piuttosto da raggiungere unicamente grazie all’accumulo disordinato di informazioni accessibili online, prodotte da una molteplicità di figure, spesso di dubbia competenza.

4. I limiti della disintermediazione in prospettiva educativa

In un simile contesto ciò che le aspettative di Illich sulla descolarizzazione non potevano prevedere è la situazione di concorrenza tra le conoscenze offerte dalla rete e la tradizionale autorità epistemica dell’insegnante. Quest’ultimo si confronta, in modo impari, con sistemi di informazione in cui l’accesso al sapere è immediato, accattivante, apparentemente privo di quelle connotazioni ideologiche o preferenze culturali che caratterizzerebbero il lavoro del docente. Ora, il pluralismo delle prospettive rappresenta senza dubbio un arricchimento personale e collettivo[41]; non è questa dimensione a essere qui in gioco, bensì il ruolo del docente, idealmente bypassato nelle sue funzioni di mediazione dalle attuali infrastrutture tecnologiche di diffusione del sapere, perché considerato inutile, se non addirittura un ostacolo all’apprendimento autonomo dei più giovani.

Si badi bene: questa concorrenza non sarebbe stata possibile se non si fosse incistata su una più complessiva crisi della funzione docente. Per comprenderla non è quindi sufficiente limitarsi all’impatto della rivoluzione digitale, ma occorre riferirsi alle ragioni di lunga durata che hanno intaccato il regime generale dell’expertise in ambito scolastico. Sono infatti le trasformazioni di macrosistema che, intrecciandosi tra loro e con motivi specificatamente pedagogici, hanno prodotto quell’eterogenesi dei fini che ha interessato la critica rivolta ai docenti dai sostenitori della descolarizzazione degli anni Settanta.

Ne ricordiamo sinteticamente due che sono entrate in forte risonanza con gli ambienti digitali e con le retoriche della disintermediazione che hanno avvolto questi ultimi. Innanzitutto, ha avuto un ruolo specifico l’imporsi del neoliberalismo che ha legato fortemente i processi formativi alle esigenze economico-produttive e quindi alle conoscenze spendibili nel mercato del lavoro: da questo punto di vista il compito prioritario della scuola è stato ridotto alla capitalizzazione di un portfolio di competenze da mobilitare in ambito occupazionale[42]. In secondo luogo, l’affermarsi nel contesto occidentale della “cultura dell’autenticità”, fondata su quello che Charles Taylor definisce l’“individualismo espressivo”, ha posto al centro anche dei processi formativi la valorizzazione dell’unicità e dell’originalità di ogni singolo soggetto[43].

Tali trasformazioni determinano implicazioni pedagogiche rilevanti e non necessariamente negative: sostenere, ad esempio, l’importanza di una maggiore vicinanza tra scuola e mondo del lavoro non può che essere considerata una conquista pedagogica, così come il riconoscimento della soggettività di chi sta crescendo rappresenta senza dubbio un valore. Il punto critico riguarda piuttosto l’interpretazione di questi aspetti, che sono progressivamente diventati criteri orientativi unilaterali per definire il ruolo del sapere nelle pratiche educative. Utile è così unicamente la conoscenza funzionale alle istanze economico-produttive e la ricerca di autenticità finisce per tradursi in un avvitamento su se stessi e nell’esasperazione di un individualismo autoreferenziale. In altri termini, in nome dell‘autenticità personale, può accadere che l’azione di chiunque provi a esercitare una mediazione tra il soggetto e il sapere o tra il soggetto e il mondo venga interpretata come un’intrusione non richiesta e non necessaria a priori, una forma di manipolazione, anche quando discende da un legittimo mandato istituzionale.

In questo scenario, le implicazioni per il ruolo dell’insegnante come esperto e mediatore del sapere sono dunque rilevanti; è infatti a questo livello che entra in gioco la concorrenza, già richiamata in precedenza, tra chi insegna e le diverse figure presenti sulla rete (influencer, youtuber, ecc.)[44] o gli agenti conversazionali macchinici (chatbot, assistenti virtuali, ecc.) o ancora, più in generale, tra i contenuti proposti a scuola e quanto lo studente può facilmente trovare online.

A fronte di queste derive il dibattito pubblico contemporaneo si è però concentrato prevalentemente sul versante didattico, traducendosi, in concreto, nella richiesta di aggiornamento professionale del corpo docente rispetto alle nuove tecnologie e all’utilizzo di strategie di insegnamento caratterizzate dall’apprendimento immersivo ed esperienziale, nella convinzione che oggi il ruolo dell’insegnante sia quello di “facilitatore” di un processo di conoscenza svolto essenzialmente in modo autonomo dallo studente o tra pari[45]. Sul fronte degli studenti poi, chi si accosta a un processo formativo, indipendentemente dall’età e dai propri bisogni formativi, viene interpretato come un non meglio precisato “learner”[46], che può consumare quella silent explosion dei percorsi formativi che lo studioso americano John Field aveva già immortalato nel panorama statunitense a inizio secolo[47].

Sia l’ampliamento delle strategie didattiche a disposizione dei docenti, attraverso la loro formazione continua, sia la convinzione che l’acquisizione della conoscenza rappresenti un processo attivo e mai compiuto per il soggetto in formazione, rappresentano acquisizioni positive nelle pratiche educative contemporanee. Tuttavia, rischiano di lasciare sottotraccia il fatto che la funzione di mediazione del docente non si esaurisce solo nel considerarsi un facilitatore o una risorsa tra le altre: pensato in questi termini, infatti, il cammino del sapere finirebbe per rispondere a un paradigma essenzialmente lineare e meccanicistico, sovrapponendo pericolosamente quantità e qualità delle informazioni proposte. Paradossalmente una versione postmoderna del tanto criticato approccio trasmissivo del passato, aggravato da una fiducia eccessiva negli strumenti informatici come soluzione di tutti i problemi della scuola.  

Conclusioni

Nella discussione generale sulla perdita di fiducia nei confronti degli esperti le vicende che hanno coinvolto la scuola e gli insegnanti rappresentano certamente un caso di studio paradigmatico del cambiamento complessivo dei regimi simbolici della conoscenza e del ruolo che in questo hanno avuto la rivoluzione digitale e le forme comunicative ad essa correlate. Il fatto che la scuola abbia reagito alla moltiplicazione delle fonti di sapere online e alla concorrenza della rete intervenendo prevalentemente sul versante dell’aggiornamento didattico dei docenti riflette una difficoltà più generale ad affrontare le radici della crisi contemporanea della mediazione esperta. In generale sono restate sottotraccia sia una seria tematizzazione delle funzioni mediali di chi lavora nella trasmissione sociale del sapere, sia una precisa presa di coscienza degli effetti distorcenti delle retoriche sulla disintermediazione che hanno accompagnato lo sviluppo delle infrastrutture digitali.

Se nella scuola queste retoriche sono entrate in modo meno evidente di quanto sia successo a livello politico e mediatico, resta il fatto che la critica all’autorità epistemica dei docenti si è radicata nello stesso terreno ideologico. Lo scontro che a livello pubblico si registra intorno alla scienza e al ruolo degli interactional experts si riverbera in modo del tutto particolare in ambito scolastico, poiché è questa l’istituzione deputata all’educazione al sapere.

Proprio questa funzione precipua della scuola la rende un luogo privilegiato da cui mettere a tema i rischi connessi con ciò che Latour racchiude nella metafora del “doppio clic” ed elaborare percorsi che permettano di riconfigurare un regime dell’expertise capace di restituire valore sociale a un sapere che non si lasci attrarre unicamente dalle lusinghe dell’immediatezza né dall’illusione di una conoscenza che si pretenda libera da ogni condizionamento e da ogni intervento di esperti. Si badi bene: questo non implica affatto di demonizzare il digitale auspicando un ritorno al passato. Piuttosto, è necessario lavorare a un rafforzamento del patto sociale che legittima l’istituzione scolastica, senza pretendere di poter risolvere la crisi della figura del docente dotandolo unicamente di competenze tecnologiche, o di superare le difficoltà dell’istituzione scuola riempiendo le classi di device digitali.

Tuttavia questo non è ancora sufficiente: il contributo che la scuola può offrire per uscire dalla crisi dell’expertise consiste, in ultima analisi, nella chance che ha di trasmettere alle nuove generazioni una forma di sapere che, usando le parole di Hartmunt Rosa, sappia distinguere tra una semplice «appropriazione delle conoscenze»[48], che non richiede mediatori, esperti e maestri, e una «loro assimilazione che sempre conduce a una trasformazione», la quale invece ha bisogno di relazioni e non può avvenire senza una riflessione esplicita sulle forme di mediazione richieste per raggiungerla. Solo se si riuscirà a introdurre le giovani generazioni a questo sapere trasformativo sarà possibile realizzare quella che Biesta ha icasticamente chiamato un’«azione di interruzione dell’immanenza»[49], vale a dire una forma di resistenza attiva e propositiva ai riduzionismi tecnologici e a una concezione della formazione intesa come esperienza solitaria.

 Così intesa, la figura dell’insegnante non è riducibile a un semplice facilitatore-risorsa dei processi di apprendimento, ma recupera il suo ruolo di interactional expert, in grado di offrire un contributo realmente competitivo rispetto a quanto gli strumenti tecnologici, da soli, possono offrire alle giovani generazioni. La riscoperta della funzione interazionale e la rivisitazione della centralità della mediazione di soggetti umani competenti può, così, rappresentare una risorsa per contrastare la logica dell’esclusione sociale che non solo ha delegittimato la figura degli esperti, ma che rischia di compromettere dall’interno ogni possibile funzione di integrazione antropologica e sociale del sapere, consegnandoci a uno sterile “tecnosoluzionismo”.

[1] Per un primo approccio sintetico alle questioni definitorie rimandiamo a M. Croce, M. Baghramian, Experts–Part I: What They Are and How to Identify Them, in «Philosophy Compass», 19, 9-10, 2024, pp. 1-11. Fondamentale resta all’interno della prospettiva della epistemologia sociale il saggio di A.I. Goldman, Experts. Which Ones Should You Trust?, in «Philosophy and Phenomenological Research», 63, 1, 2001, pp. 85-110 e l’ulteriore ripresa del tema in Id., Expertise, in «Topoi», 37, 1, 2018, pp. 3-10.

[2] Per una sintesi si veda in italiano il noto lavoro di T. Nichols, La conoscenza e i suoi nemici. L’era dell’incompetenza e i rischi per la democrazia (2017), tr. it. Luiss University Press, Roma 2023, nonché per il dibattito all’interno dell’epistemologia sociale l’articolato lavoro di M. Croce, Di chi posso fidarmi. Autorità ed esperti nella filosofia analitica contemporanea, il Mulino, Bologna 2019. Di significativo interesse anche: G. Eyal, The Crisis of expertise, Polity Press, Cambridge 2019.

[3] Al riguardo si veda per esempio: E. Anderson, Democracy, Public Policy, and Lay Assessments of Scientific Testimony, in «Episteme», 8, 2, 2011, pp. 144-164; J. C. Watson, A History and Philosophy of Expertise, Bloomsbury, London 2022, pp. 175 ss.

[4] Esistono comunque importanti contributi rispetto all’impatto della svolta digitale nella comunicazione. Si pensi a C. Neuberger et al., The digital transformation of knowledge order: a model for the analysis of the epistemic crisis, in «Annals of the International Communication Association», 47, 2, 2023, pp. 180–201, o ancora a titolo di esempio: E. Townsley, Media Metacommentary, Mediatization, and the Instability of Expertise, in G. Eyal,  T. Medvetz (a cura di), The Oxford Handbook of Expertise and Democratic Politics, Oxford University Press, New York 2023, pp. 530-555; V. Brinks, F. Donner, Approaching “the Expert” in Times of (Digital) Disruptions: Towards a Geography of Expertise, in «Progress in Human Geography», 49, 4 , 2025, pp. 343-358.

[5] L. Stampnitzky, Rethinking the “Crisis of Expertise”: a Relational Approach, in «Theory and Society», 52, 6, 2023, pp. 1097-1124. Nello specifico, secondo Stampnitzky, una «alleanza dell’expertise descrive un particolare insieme di conoscenze, problemi e interventi», ibid., p. 1099.

[6] Fin dagli ultimi decenni del secolo scorso l’avvento del digitale ha portato con sé la convinzione che i nuovi strumenti comunicativi potessero consentire una maggiore partecipazione a livello politico e sociale proprio in quanto erano sistemi apparentemente privi di mediazioni e quindi totalmente “trasparenti”. Su questa base la trasparenza è divenuta una metafora indiscutibile che ha reso difficile tematizzare gli intrinseci elementi di opacità dei sistemi digitali e le dinamiche di potere in essi implicati. Per una più precisa articolazione di questi aspetti si veda M. Carbone, G. Lingua, Antropologia degli schermi. Mostrare e nascondere, esporre e proteggere, Luiss University Press, Roma 2024, pp. 91-111 e G. Lingua, E. Alloa, Trasparenza. Una metafora indiscutibile?, in «Lessico di etica pubblica», 1, 2024, pp. 1-20.

[7] Cfr. B. Latour, Enquête sur les modes d’existence. Une anthropologie des modernes, La decouverte, Paris 2012, pp. 105-107; 137ss.

[8] Tali reti istituzionali, garantendo la qualità e la rilevanza del sapere prodotto dai singoli esperti creano quindi valore epistemico e si inseriscono in quello che Stephen Turner ha definito un sistema di “vincolo reputazionale”. Nel momento in cui una istituzione certifica un esperto o un prodotto della ricerca sta infatti firmando una garanzia e se sbaglia mette in gioco la propria reputazione. Cfr. S. Turner, The Politics of Expertise, Routledge, New York 2014, pp. 179 ss.

[9] L. Stampnitzky, Rethinking the “Crisis of Expertise”, cit., p. 1099.

[10] Ibidem.

[11] Cfr. H. M Collins & R. J. Evans, Rethinking Expertise. University of Chicago Press, Chicago 2019. Gli autori distinguono tra contributory experts e interactional experts: i primi sono coloro che hanno capacità di implementare la conoscenza del loro ambito di expertise, i secondi invece hanno «una competenza nel linguaggio di un dominio specializzato, in assenza della competenza nella sua pratica» (p. 28).  Per la definizione dell’interactional expertise, si vedano in particolare pp. 28-35.

[12] Ibid., p. 32.

[13] Cfr. A. Bartsch et al., Epistemic authority in the digital public sphere. An integrative conceptual framework and research agenda, in «Communication Theory», 35, 2025, pp. 37-50, in particolare pp. 43-48.

[14] Si veda al riguardo il recente libro di Mark Kingwell, Question Authority. A Polemic About Trust in Five Meditations, Biblioasis, Windsor 2025. Sulla crisi dell’autorità degli esperti, cfr. C. Reed, M. Reed, Expert Authority in Crisis: Making Authority Real Through Struggle, in «Organization Theory», 3, 4, 2022, pp. 1-21. Sul versante politico si veda G. Lingua, P. Monti, Democratic Representation and Decision-making at the Time of Digital Disintermediation: A Critique of the Populist Erosion of the Role of Parliaments, in «Lessico di Etica Pubblica», 1, 2024, p. 139-158.

[15] Elemento emblematico di questa riconfigurazione è il ruolo che hanno fenomeni come le camere dell’eco, che creano vere e proprie enclave epistemiche, rinforzando pregiudizi e radicalizzando le posizioni senza più alcuna capacità di mediazione. Cfr. C. Sunstein, Republic.com, Princeton University Press, Princeton 2001.

[16] Si veda al riguardo: B. Leiter, Free Speech on the Internet: The Crisis of Epistemic Authority, in«Daedalus», 153, 3, 2024, pp. 91-104.

[17] E. Sadin, L’intelligence artificielle ou l’enjeu du siècle. Anatomie d’un antihumanisme radical, Éd. L’échappe, Paris 2021, p. 13. Siamo meno convinti dell’autore che questa potenza di verità dell’IA sia reale, dal momento che i modelli generativi operano su regolarità statistiche del linguaggio e non dispongono di alcun criterio interno di verità, ma si limitano a produrre enunciati plausibili. Ciononostante, il modo con cui si presentano questi enunciati li rende credibili e quindi impatta sulle alleanze dell’expertise.

[18] B.-C. Han, Nello sciame. Visioni del digitale, (2013) tr. it. Nottetempo, Roma 2015, p. 29 [trad. modificata].

[19] Per orientarsi su queste teorie del complotto si veda: J. Zeng, M. S. Schafer, Th. M. Oliveira, Conspiracy Theories in Digital Environments: Moving the Research Field Forward, in «Convergence. The International Journal of Research into New Media Technologies», 28, 4, 2022, pp. 929-939 Sul versante più strettamente legato alla contestazione delle élite scientifiche e degli esperti si veda: N. G. Mede, M. S. Schäfer, Science-related Populism: Conceptualizing Populist Demands Toward Science, in «Public Understanding of Science», 29, 5, pp. 473-49

[20] L. Stampnitzky, Rethinking the “Crisis of Expertise”, cit., pp. 1105-1107.

[21] Ibid., pp. 108 ss.

[22] B. Latour, Enquête sur les modes d’existence. Une anthropologie des modernes, cit., p. 105-107.

[23] Ibid, p. 105.

[24] L’ambizione tipicamente moderna di un sapere oggettivo e metodologicamente neutrale finisce per implicare l’idea di un accesso immediato ai fatti e di scambiare il successo del lavoro scientifico e tecnico con una presunta “trasparenza” del reale. Questa immediatezza fa da presupposto, secondo Latour, al modo con cui oggi concepiamo l’immediatezza del sapere descritta dalla metafora stessa del double clic (Cfr. ibid., pp. 81-82; 107; 137-138). Su queste caratteristiche della scienza moderna si veda più in generale: Id., L’espoir de Pandore. Pour une version réaliste de l’activité scientifique, La Découverte, Paris 2007.

[25] Su questo si veda G. Lingua, E. Alloa, Trasparenza. Una metafora indiscutibile?, cit.

[26] Cfr. al riguardo: G. Lingua, Per speculum et in aenigmate. Il paradigma immersivo tra trasparenza e mediazione, in M. Leone, Il senso immerso. Libertà e smarrimento del corpo digitale, Aracne, Roma 2025, pp. 75-92.

[27] Y.N. Harari, Homo deus: breve storia del futuro, (2015) tr. it. Bompiani, Milano 2017, pp. 559-604.

[28] Come non ricordare il noto articolo di C. Anderson, The End of Theory: The Data Deluge Makes the Scientific Method Obsolete, in «Wired», 23 giu­gno 2008, www.wired.com/2008/06/pb-theory/ (ultimo accesso 15 dicembre 2025), in cui l’autore sostiene che l’elaborazione automatica dei dati non richiedeva più il ricorso a metodi scientifici.

[29] Non ci soffermiamo in questa sede sul rapporto tra formazione, istruzione ed educazione. Per un’analisi della questione si rimanda, tra gli altri, a G. Bertagna (a cura di), Educazione e formazione. Sinonimie, analogie e differenze, Studium, Roma 2018.

[30] H.A. Giroux, Teacher as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, Bloomsbury Academic, New York 1988. 

[31] A. Bartsch et al., Epistemic Authority in the Digital Public Sphere, cit., pp. 41-42.

[32] Per intenderci, questa è una riflessione che, ad esempio, accompagna il dibattito sulla post-verità, particolarmente vivo alla fine dello scorso decennio. Al riguardo si veda a titolo di esempio: M. Ferraris, Postverità e altri enigmi, il Mulino, Bologna 2017; G. Maddalena, G. Gili, Chi ha paura della post-verità? Effetti culturali di una parabola culturale, Marietti, Genova 2017; L. McIntyre, Post-Truth, MIT Press, Cambridge, MA 2018; A.M. Lorusso, Post-verità, Laterza, Roma-Bari 2018. Sugli effetti di derealizzazione si vedano le riflessioni di Luciano Floridi sulla vita onlife: L. Floridi., The Onlife Manifesto. Being Human in a Hyperconnected Era, Springer Open, Heidelberg, New York, Dordrecht, London 2015.

[33] La letteratura in merito è molto ampia. Ci limitiamo qui a segnalare: P. Menotto, Famiglia e Scuola: una dicotomia impossibile da scalfire? Riflessioni a partire dagli scritti di Ada Marchesini Gobetti, in «Nuova Secondaria», 42, 9, 2025, pp. 450-458; L. Pati, Scuola e famiglia. Relazione e corresponsabilità educativa, Morcelliana, Brescia 2019; M. Contini, Dis-alleanze nei contesti educativi, Carocci, Roma 2012.

[34] Per la discussione si veda “Orizzonte Scuola”, 16/07/2025 (consultabile online su https://www.orizzontescuola.it/) e “Tecnica della scuola”, 18/07/2025 (consultabile online sul sito https://www.tecnicadellascuola.it).

[35] Al riguardo si veda l’indagine statistica condotta dall’Associazione LAIF i cui risultati sono consultabili alla pagina: https://www.laifitalia.it/2024/09/07/il-profilo-homeschooler-italiano/#la-situazione.

[36] Per un approfondimento sulle tesi di Illich e sul movimento della descolarizzazione si veda almeno A. Gaudio (a cura di), Un profeta postmoderno, Morcelliana, Brescia 2022.

[37] I. Illich, Descolarizzare la società (1971), tr. it. Mimesis, Milano-Udine 2019. 

[38] Id., Esperti di troppo. Il paradosso delle professioni disabilitanti, (1977), tr. it. Erickson, Trento 2008. A una società che induce i consumi e, attraverso i suoi esperti, “disabilita” gli esseri umani, Illich contrappone una società conviviale, costruita sulla reciprocità e sulla collaborazione. Si veda in proposito I. Illich, Convivialità, (1972), tr. it. Mondadori, Milano 1978.  

[39] Sull’argomento si veda a titolo di esempio: F. Fischer, Technocracy and the Politics of Expertise, Sage, London 1990.

[40] È questa, tra gli altri, la critica messa in luce da G.J.J. Biesta, Good Education in the Age of Measurement: Etichs, Politics and Democracy, Routledge, London-New York 2010.  

[41] È questa, a ben vedere, l’eredità più compiuta lanciata dalle tesi della descolarizzazione, ovvero l’affermazione di un sistema di apprendimento policentrico: accanto alla scuola, possono esserci molteplici occasioni di accesso al sapere per i soggetti in formazione. Sfida raccolta dagli organismi internazionali che proprio in quegli stessi anni iniziarono ad affermare i principi del lifelong learning: cfr. E. Faure, Apprendre à être, Unesco, Paris 1972. 

[42] P. Dardot, C. Laval, La nuova ragione del mondo. Critica alla razionalità neoliberista (2009), tr. it. DeriveApprodi, Bologna 2013.  Sul rapporto tra neoliberismo e processi formativi, si veda, tra gli altri M. Baldacci, Un curricolo di educazione etico-sociale. Proposte per una scuola democratica, Carocci, Roma 2020; Id., Per un’idea di scuola. Istruzione, lavoro, democrazia, Franco Angeli, Milano 2014.

[43] C. Taylor definisce l’individualismo espressivo come «una concezione della vita emersa con l’espressivismo romantico della fine del Settecento secondo cui ciascuno ha un modo specifico di realizzare la propria umanità e che è importante scoprire e vivere tale originalità, anziché conformarsi arrendevolmente a un modello imposto dall’esterno». C. Taylor., L’età secolare (2007), tr. it. Feltrinelli, Milano 2009, p. 598. Un’affermazione che, in ambito pedagogico, è stata incarnata dall’attivismo pedagogico e dai suoi rappresentati, come John Dewey. In proposito si veda G. Chiosso, Novecento pedagogico e nuovo Millennio, Scholé, Brescia 2023, pp. 45 ss.  

[44] Cfr. L. Sun et al., From Teachers to Influencers: Exploring Edu-influencers’ Social Media Practices Through Uses and Gratification Theory, in «System», 133, 2025; N. Kerssens, J. van Dijck, Governed by Edtech? Valuing Pedagogical Autonomy in a Platform Society, in «Harvard Educational Review», 92, 2, 2022, pp. 284-303. 

[45] G. Biesta, Riscoprire l’insegnamento (2017), tr. it. Raffaello Cortina, Milano 2022.

[46] Id., Against Learning: Reclaming a Language for Education in an Age of Learning, in «Nordisk Pedagogik», 25, 1, 2004, pp. 70-82.  

[47] J. Field, Lifelong Learning and the New Educational Order, Trentham Books, Stoke on Trent 2000.

[48] H. Rosa, Risonanza e vita buona. Educazione e capitalismo accelerato (2022), tr. it. Morcelliana, Brescia 2023. Il sociologo tedesco, in questa distinzione, fa leva su una differenza semantica specifica di due termini in lingua tedesca: Aneignung, appunto appropriazione “aggressiva” e Anverwandlung, che indica invece l’incontro trasformativo.   

[49] G. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, cit., p. 28.